Comentarios (0)Humanizar la enseñanza
UNA CONCEPCIÓN PERSONALIZADORA
Las estructuras mentales.
La educación, hemos reiterado, es, sobre todo, un proceso de personalización o de humanización. Pero en esta labor en la que concurren simultáneamente otros agentes, el centro de enseñanza utiliza unos materiales específicos de construcción de la personalidad de los educandos. La escuela opera, sobre todo, (no exclusivamente) con contenidos de carácter cognitivo. El profesional emplea la mayor parte de su tiempo en enseñar matemáticas, historia, literatura, idiomas, tecnología… Es sobre ese cañamazo sobre el que ha de bordar la denominada educación.
Vengo afirmando que los contenidos factuales y los conceptuales de la enseñanza tienen un escaso valor por sí mismos para la interiorización de los valores. Se pueden conocer perfectamente las leyes de los códigos civiles y, sin embargo, no ser nada ejemplar en su cumplimiento; se pueden conocer todos los entresijos de la teoría ética y tener una conducta habitual propia de rufianes. “No se ama sino aquello que se conoce” viene a decir San Agustín aludiendo a la que Santo Tomás denominará el “apetito elícito”. Pero conviene poner de manifiesto que cualquier conocimiento acerca de una realidad no da origen a un amor. Solamente tendrá la posibilidad de despertar dicho amor aquel conocimiento que manifieste la bondad de la cosa conocida. Para que el bien pueda actuar como fin atractivo del amor, es preciso un cierto juicio de bondad, teniendo en cuenta que el conocimiento sensitivo por sí mismo no llega a alcanzar las razones últimas de las cosas, y por lo tanto, no llega a descubrir su bondad.
Lo verdaderamente relevante son las estructuras mentales que configuran los conocimientos y las experiencias a lo largo de un aprendizaje. El aprendizaje precisamente consiste en la construcción de un cuerpo organizado de estructuras mentales, guías o patrones desde los cuales se tiende a comprender y a interpretar la realidad. Una estructura mental actúa como filtro o como matriz por la que van pasando los datos de los nuevos conocimientos o experiencias. En cierta manera, operan como presupuestos desde los que se mira, se lee, se asimila la realidad y desde los que se posiciona ante ella.
Cuando nos encontramos con personas que tienden a hacer lecturas materialistas de la realidad, o lecturas cientificistas, o lecturas políticas, o lecturas economicistas, etc., sencillamente nos encontramos ante conocimientos y experiencias que se han ordenado configurando una estructura mental materialista, cientificista, política, economicista, etc. Y se ha integrado tomando su forma. El problema es que cualquier otra representación de la realidad que no encuentre encaje en esas matrices tenderá a rechazarse como extraña.
La concurrencia de estructuras mentales diversas, fraccionadas e incluso contradictorias, sin posibilidad de un esquema superior que las unifique y las dé algún sentido, es una de las causas del relativismo y del nihilismo. Cada región del conocimiento, cada fragmento del saber y de la representación de la realidad se explica y adquiere significado en sí mismo, pero no encuentra una razón unificadora del plexo de las ramas del saber en concurrencia. Cuando hablamos de la unidad de vida, de la conducta regida por principios, estamos, en cierta manera, refiriéndonos a esto. Tal unidad es uno de los rasgos de la madurez cognitiva.
Es en este núcleo precisamente donde se gesta buena parte de la denominada “educación en valores”. El valor que se da a algo, la preferencia por algo dependerá en buena medida de esa estructura mental epigenética que se configura en el curso de la formación de un sujeto. Pero esa epigénesis cognitiva, a su vez, va a ser, en buena medida, la consecuencia de cómo se muestra la realidad (los conocimientos sobre la realidad), es decir de cuáles son los criterios ordenadores de los esquemas conceptuales desde los que se enseña y desde los que se aprende. Por ello, es cierto que, cuando un maestro se pone delante de un alumno cualquiera que sea lo que se propone enseñar, aunque no se haya hecho explícito, aunque no lo haya programado, siempre les está diciendo “el mundo es así”. Maestro no es el que comunica –aunque sea con eficacia- informaciones, sino el que proporciona claves para dar significados. Dice Aristóteles que "enseñan verdaderamente los que dicen las causas acerca de cada cosa".(Metafísica I,2. 982a29-30)
Afirma acertadamente Maritain que “no existen matemáticas cristinas ni astronomía o mecánica cristianas; pero, si el maestro está animado por la sabiduría cristiana y si su enseñanza es la sobreabundancia de un alma amiga de la contemplación, el modo o la manera en que se enseñe –o, en otros términos- , el modo o la manera en cuyo seguimiento su alma y su espíritu pueden modelar e iluminar el alma y el espíritu de otro ser humano, transmitirá al estudiante y despertará en él algo que trascienda las matemáticas, la astronomía o la mecánica: en primer lugar, el sentido exacto de esas disciplinas en el conjunto del saber y del pensamiento humanos; después, una persuasión transmitida sin palabras sobre el valor inmortal de la verdad, de las leyes racionales y de la armonía que obra en las cosas y cuya raíz primera está en el Intelecto divino” (MARITAIN, J. La educación en la encrucijada. Ed. Palabra, Madrid, 2008, pág.169). Se trata de lo que en otra parte el autor denomina la “refracción de las verdades vangélicas en lo temporal” (MARITAIN, J. Humanismo integral. Ed. Palabra, Madrid, 1999, pág. 260.).
Se comprenderá, pues, que no es lo mismo ofrecer al conocimiento de los educandos una visión de la historia orientada a poner de relieve la identidad-superioridad del pueblo o de la etnia a la que pertenece, que una visión de la historia ordenada a mostrar el empeño del hombre por la conquista de su dignidad. No es lo mismo presentar la ciencia desde el paradigma atomista (todo es átomos y vacío) o desde el paradigma del logos (algo fundante es más allá de los átomos y del vacío) (Ver PÉREZ DE LABORDA, A., La razón y las razones, Ediciones Encuentro, Madrid, 2005. p. 155 y ss). No es lo mismo pensar la realidad desde el principio de objetividad que desde el principio cosmológico antrópico… Dice E. Husserl que “ciencias que sólo contemplan puros hechos hacen hombres que sólo ven puros hechos” (HUSSERL, E.: La crise des siences européennes et la phénoménologie tanscendentale, Paris, Gallimard, 1962).
Creo que es por este itinerario pedagógico por donde habría que entender esa expresión recurrente en el pensamiento cristiano sobre la educación: la “síntesis fe, cultura, vida”. (Ver: “Gravissimum educationis”, 8; “Gaudium et spes”, 54 y ss; “Dimensión religiosa de la educación en la escuela católica”, 51 y ss; “La escuela católica, oferta de la Iglesia en España para la educación en el siglo XXI”. Conferencia Episcopal Española. 31 y ss) Entiendo la síntesis a la manera de la construcción de una determinada figura con las múltiples y diversas piezas de un puzzle gigante. Pero no habrá manera de ordenar esas piezas si no contamos con un dibujo previo de referencia que vaya guiando dicha ordenación o colocación. Se trata de configurar el significado de la realidad desde la Razón o las razones de su Creador (No creo que sea ocioso señalar que se trata de leer e interpretar la realidad desde las razones de su Creador, para lo cual será importantísimo conocer y tratar al Creador en la medida de nuestras posibilidades. La síntesis no puede consistir en la lectura e interpretación de las razones del Creador desde referentes ideológicos humanos…). Es a esto a lo que queremos aquí denominar la “racionalidad creyente” haciendo nuestra la expresión del profesor Pérez de Laborada en el citado ensayo.
Cuando se enseña-aprende algo aparentemente tan factual como puede ser el funcionamiento del fenómeno lingüístico, puedo mostrar-ver puros mecanismos de concordancia o puedo mostrar-ver una maravillosa manifestación del hombre, ser inteligente. Esta manifestación me puede servir como criterio organizador de esos conocimientos y, en consecuencia, la estructura mental que se va a configurar con el estudio de la lengua adquiere, sin duda, una nueva dimensión. Puedo ver cómo se articula morfológica y sintácticamente un mensaje simplemente para conocer sus mecanismos de funcionamiento, o puedo ver cómo es su articulación cuando se pretende manipular con él, o cómo es cuando se organiza para argumentar la verdad.
Puedo mostrar-ver la literatura como secuencia de datos, incluso como fenómeno estético a disfrutar, o lo puedo mostrar-ver como una manifestación de la concepción de persona, de sus ideales y aspiraciones, de la comprensión del mundo, etc en cada uno de los momentos de la historia en que se produce. Afirma George Steiner que “quien quiera que enseñe o interprete literatura (…) debe preguntarse qué pretende (dirigir, guiar a alguien a través de Lear o de la Orestiada equivale a tomar en nuestras manos los resortes de su ser)” (STEINER, G.: Lenguaje y silencio. Gedisa, Barcelona, 200, p. 20). Por mucha fascinación histórica o lingüística que produzca una obra, si esa obra no “entra en diálogo con los vivos” no pasará de un disfrute solipsista.
Puedo mostrar-ver la historia como una secuencia que apunta hacia la proposición de que la historia evoluciona en función de factores económicos y, en consecuencia, el hombre es objeto de la historia (sociedad depredadora, sociedad autárquica, sociedad esclavista, sociedad feudal, sociedad mercantilista, sociedad capitalista,…), o puedo mostrarla y verla dentro de otra organización que se estructura en torno a la idea eje de que el hombre es sujeto de la historia, con avances y retrocesos (Los extraños inicios: aparición del hombre, ser reflexivo/ El hombre se organiza en grupos para dominar la tierra. Descubre y crea/ El hombre frente a la eternidad. Se vincula a las deidades/ El hombre conquista el reino de la belleza, lo organiza (Grecia) y conquista el mundo (Roma)/ El hombre descubre el Amor fundamento de su convivencia y de su dignidad (aparición del cristianismo)/ Una larga tensión de contrarios entre el amor y la represión. De la milicia a la corte/ El hombre descubre su poder y se siente más hombre. Fascinación por la naturaleza/ El hombre confía su poder a la razón/ El hombre inseguro entre el poder, lo gloria y la muerte/ El hombre confía su poder a la ciencia/ El hombre se hace consciente de su dignidad y se reafirma en su poder/ El hombre camina hacia la solidaridad y hacia la trascendencia).
Ciertamente, no se trata de retorcer los datos objetivos de la ciencia o de hechos de la historia para acomodarlos a ningún a priori. La “racionalidad en el respeto autonomía y a la metodología propias de las diversas áreas del saber humano y no caer en la tentación de considerar esas áreas como auxiliares de ningún a priori, ni siquiera de la fe religiosa. No se trata de que la fe tenga que decir “todo, a todo y en todo” de lo que la ciencia y la cultura se traen entre manos y afirman. Se trata más bien de una racionalidad activamente abierta a los fundamentos últimos de lo real.
Pero permítaseme observar al paso que ello tampoco quiere decir que el criterio evaluador de la validez de la fe sea la razón disponible de cada uno. Ahí condujo el racionalismo ilustrado. Se trata de “pensar el mundo en su relación fundante con el fundamento de lo real” (PÉREZ DE LABORDA, A., op. cit. 154) y, por lo tanto, se trata de pensar el mundo en su relación con el misterio, que no es el reino de la irracionalidad, sino de lo que me sobrepasa, de lo arcano, de lo que es más grande que lo más grande. Pero quizás esa apertura razonable al misterio no se pueda producir sino desde una disposición a la mística. O para decirlo con palabras de G. Marcel, el verdadero conocimiento “no se entrega en su plenitud más que al que previamente se ha hecho digno de él”. Tal dignidad se adquiere siempre por la vía de la purificación y de la ascesis.
Mas, si queremos que la propuesta de una estructura mental personalizadora, por muy liberadora que nos parezca, no se convierta en un instrumento limitador del pensamiento del alumno (manipulación) que le condicione a mirar la realidad en una determinada dirección; si queremos, incluso, hacer presente a través del signo de la libertad el rostro de Dios, será preciso añadir que nuestra centros de enseñanza no puede ser solamente escuelas de los conocimientos, sino escuela de las capacidades para un pensar autónomo, para un pensar al servicio de la libertad. Afirmaba don L. Giussani: “Siempre he dicho a mis alumnos desde la primera hora de clase que di: "No estoy aquí para que vosotros consideréis como vuestras las ideas que yo os doy, sino para enseñaros un método verdadero de juzgar las cosas que os voy a decir." (GIUSSANI, L. Educar es un riesgo. Ed. Encuentro, Madrid, 2006, p. 19)
Se trata de ayudar a los alumnos a construir habilidades mentales para disponer de un verdadera mentalidad crítica para que pongan en crisis incluso la verdad que se les ofrece. Ello hace referencia a una madurez intelectual que les habilite para captar por sí mismos la información, para relacionarla, para aplicarla, para analizarla, para sintetizarla, para formular principios y generalizaciones, para integrarla en otros esquemas de conocimientos, para comunicarla... No habrá manera de acceder a la libertad sin un pensamiento que paulatinamente vaya liberando de las limitaciones de la ignorancia y vaya conquistando espacios de verdad. Para ello se precisa del desarrollo de capacidades para pensar.