Abilio de Gregorio
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Humanizar la enseñanza

UNA CONCEPCIÓN PERSONALIZADORA

Cualquier docente que tenga hoy la responsabilidad de formar a niños, adolescentes o jóvenes universitarios puede preguntarse qué pasaría (qué le pasaría) si en algún momento se le ocurriera exhibir en clase un discurso o una conducta que, de forma implícita o explícita, incitara a la discriminación racial, a la marginación étnica, a la discriminación sexual o, incluso, a la “homofobia”, tal como se entiende hoy este término. Sin lugar a dudas, caería justamente sobre él, no solamente todo el peso de la ley, sino todo el peso del desprecio del entorno y del contorno. Sin embargo, si pusiera en duda la condición personal del hombre en cualquiera de sus estadios de desarrollo, o en determinadas circunstancias de privación de facultades, quizás ascendiera al cuadro de honor de la progresía o, a lo sumo, no pasaría de ser un heterodoxo respetable. Mientras se obliga al docente a hacer verdadero contorsionismo verbal para no herir susceptibilidades de género, de etnia, de cultura, de color, etc., se puede ejercer la más laxa tolerancia con los discursos de degradación de lo humano, siempre y cuándo tales discursos vayan envasados en tecnociencia y adornados con el celofán del progreso.

Se sustituye todo esencialismo metafísico por el nuevo esencialismo genético. El único referente de “deber” es el “poder”: todo lo que científicamente se puede hacer, pues, se debe hacer. Este determinismo genético llegará, incluso, a borrar todo sentido de la libertad y de la responsabilidad personal. Y todo ello propulsado por la racionalidad económica, emperatriz única del pensamiento globalizado

Aquella vieja aspiración de la escuela de la Ilustración – cuando digo escuela, me refiero a cualquier nivel de enseñanza -, en la que no debiera tener cabida más que el conocimiento racional y los comportamientos morales a los que la razón universal conduce; aquella escuela de las Luces dispuesta a expulsar de sus aulas todo intento de subjetivación y de subjetividad por considerarlo un obstáculo para el triunfo de la razón, tal como denuncia A. Touraine en su “Crítica a la modernidad” o C. Lewis en “La abolición del hombre”, esa misma escuela, ha ido convirtiéndose en escuela de nihilismo. (La escuela, en el fondo, ha seguido la misma suerte que la razón: desconfianza de la razón pura, para después desconfiar de la razón teórica y acampar en la “razón instrumental”, reconvertida hoy en razón económica).

Humanizar la educación formal no es solamente una cuestión de trato, de humanitarismo compasivo, de empatía acogedora, de cariño bonachón de patio de colegio. La humanización de la escuela se juega, sobre todo en los contenidos. Y lo que hoy se enseña en nuestras aulas, en buena medida, no es sino ciencia, historia, lengua, etc. sin sujeto, producto de una cierta visión de la tecnociencia erigida en medida de todas las cosas y entendida como “proceso sin sujeto” (J. Ellul). Es curioso que se haya llegado a dar el nombre de “fundamentalismo” (y a admitirlo con mansa normalidad) a toda actitud intolerante, intransigente, impositiva, fanática... como si estas tendencias de conducta fueran la consecuencia que hubiera que evitar de la asunción de fundamentos remotos e incluso últimos, de la aceptación de sentido de la realidad. Esta “fundamentofobia”, este antiesencialismo militante y operante nos habrá de conducir, si somos coherentes, a la negación de la humanidad del hombre.

En efecto: preguntas como las que se plantea Jean-Claude Guillebaud en su ensayo “El principio de humanidad”: “¿En qué puerto anclar la singularidad de la especie humana cuando hoy día todo parece confabularse para su disolución “científica” dentro de la inconmensurable diversidad biogenética del ser vivo?”, “¿Cómo podremos promover los derechos del hombre si la ciencia pone en duda la definición del hombre?”, son preguntas que interpelan no solamente a los científicos, sino a todo educador en cualquiera de los niveles en los que ejerza su profesión. Porque hasta los niveles primarios básicos de la educación han ido llegando, sin pasar por el filtro del pensamiento educador, determinados presupuestos, por ejemplo, de la “deep ecology” según los cuales, todo antropocentrismo no es sino un “especieísmo” (como el racismo o el sexismo) ejercido contra los demás seres vivos, sobre todo los animales, a los que se pretende dotar de los mismos derechos morales que a los humanos. Detrás de determinadas defensas desaforadas de los animales y de determinadas actitudes de ñoña compasión de los mismos se esconde una degradación de lo humano al estatuto de animal, una deconstrucción del concepto de lo humano. Al fin y al cabo, se nos viene a decir, las moléculas de ADN dan una unidad estructural al ser vivo desde la bacteria al hombre. Y más allá de esto no hay nada. Desde esta perspectiva, reivindicar hoy, pues, los derechos de los animales no es sino tener preparada la estancia para ser bien recibidos cuando, al final, nos reconozcamos como unos más de ellos...

Otro tanto tendríamos que decir acerca de la fascinación por la denominada “inteligencia artificial”. Se nos habla de animales inteligentes, de máquinas inteligentes, de edificios inteligentes y de personas inteligentes. ¿Tiene en todos los casos el mismo referente el adjetivo “inteligente”? Si nos hubiéramos de fiar del optimismo (o del pesimismo; depende desde dónde se mire) de determinados cognitivistas, no hay diferencia sustancial, pues conceptos como intencionalidad, sentido, finalidad, consciencia, etc., que hasta hoy creíamos marcaban la distancia entre lo humano y la “máquina inteligente”, no son, según dicen, sino fenómenos cerebrales resultado de procesos autogobernados puramente físicos, comparables en su esencia a los que se producen en la red de los autómatas.

Al contemplar hoy en nuestra escuela el empeño de muchos docentes por dotar a sus enseñanzas de la más escrupulosa asepsia cientificista; cuando comprobamos esas medias sonrisas de compasiva indiferencia ante el solo enunciado de la palabra espíritu, no podemos por menos de ver proyectada sobre nuestras aulas la sombra de los sesudos participantes de las “Conferencias Macy” de mediados del siglo pasado. Ellos, al igual que los padres fundadores de la cibernética, J. von Neumann y N. Wiener, aspiraron a crear una ciencia general del funcionamiento de lo que la “superstición” –decían - denominó espíritu, alejada de todo idealismo y de contenido puramente físico: un cerebro que fuera capaz de llevar a cabo todas las funciones que se atribuyen al espíritu.

Por otra parte ¿qué hay, en último análisis, detrás de ese afán eugenésico sin fronteras de la biotecnología más actual? El concepto de deber, la categoría ética, se convierte en una piedrecilla que ha de ser expulsada del zapato de muchos científicos e investigadores a la hora de afrontar la manipulación de células madre, por ejemplo, porque previamente se ha reducido al hombre a cosa manipulable. Se sustituye todo esencialismo metafísico por el nuevo esencialismo genético. El único referente de “deber” es el “poder”: todo lo que científicamente se puede hacer, pues, se debe hacer. Este determinismo genético llegará, incluso, a borrar todo sentido de la libertad y de la responsabilidad personal. Y todo ello propulsado por la racionalidad económica, emperatriz única del pensamiento globalizado. “¿Alcanzará el hombre –dice Bernard Edelman- al término de la evolución imparable de la sociedad de mercado, el sorprendente resultado de producirse a sí mismo como mercancía?”.

He de insistir en que creo que todas estas fuerzas de enajenación de lo humano a través del trepidante desarrollo de la ciencia y de la tecnología no le pueden ser ajenas a la escuela o a la universidad. Es cierto que el docente no es probable que se erija en apóstol de la deshumanización de lo humano de forma intencional y positiva (aunque haberlos, hailos...). Por el contrario, es más usual que se manejen en las aulas discursos convencionales de contenido axiológico. Sin embargo, el señuelo de la objetividad científica, de la cuantomanía, de la constatación empírica; el halo de un pseudoprofesionalismo asentado en los saberes académicos; el temor a los severos juicios progresistas; la ausencia de cosmovisiones sólidas, inconfesables en el reino del relativismo, van configurando al docente como un simple “enseñante”. Y cuando levanta solemnemente el dedo para indicar al alumno una estrella, ya no le pide que mire la estrella sino al dedo.

En la misma medida en que se incrementan en la escuela la presencia de los nuevos saberes que está aportando hoy la ciencia y la tecnología, se ha de incrementar el saber sobre el sentido y la finalidad. Hasta hoy pudo ser suficiente el cultivo de la razón, objeto esencial de la enseñanza en la escuela. Ella era considerada como el asiento del principio de humanidad del hombre y en su cultivo estaba ya implícito el cultivo de la humanidad. Mas, si hoy la enseñanza se reduce a la mostración de procesos fragmentados que se explican solamente a sí mismos, se nos está pidiendo a gritos indicadores de finalidad que den significado y sentido a la acción del hombre en el mundo.

Si pretendemos preconizar la humanidad del hombre dentro del universo de la educación, ésta no precisa solamente de conocedores de las materias que se imparten; no será suficiente con profesionales profundos conocedores de los entresijos de la maquinaria del aprendizaje. La escuela, hoy, más que nunca, necesita metafísicos.

Konrad Lorenz, ante el espectáculo de una ciencia cerrada sobre sí misma, propone una serie de valores y de actitudes que creo deberían ser suscitados y defendidos de forma militante por los profesionales de la educación: amor y admiración por la evolución creadora, pero siempre desde el convencimiento comunicado de que el mundo del que formamos parte tiene un sentido, y desde la convicción echa enseñanza de que es un error pensar que lo único real es aquello que puede ser cuantificado exactamente. Junto a estas tres actitudes sitúa el rechazo a la propaganda y a la mentira y la revitalización del sentimiento de compasión. (Quizás a K. Lorenz le falte explicar cómo se pueden asumir estas propuestas desde un agnosticismo radical...).

En un artículo publicado en las páginas de ABC en el año 1996, se preguntaba Laín Entralgo: “¿Qué es un hombre culto?” Y se respondía escuetamente: “un hombre capaz de dar razón de él y de lo que es el mundo en que vive”. Plantea lo que podría ser el compendio de una programación de auténtica educación humanista: saber responder con una mínima precisión a cinco interrogantes:

1.-¿En qué mundo vivo en tanto que ciudadano de él? Creencias, ideas, esperanzas, tensiones, conflictos y temores en él vigentes.

2.- Haciendo mi vida en el mundo me encuentro con cosas. ¿Qué son las cosas, desde el "Big-Bang" originario hasta el universo actual, desde la partícula elemental hasta el antropoide?

3.- Haciendo mi vida en el mundo me encuentro también con los demás hombres, organizados en grupos humanos. ¿Qué son los grupos humanos y cuáles son los más importantes?

4.- ¿Qué soy yo en tanto que hombre?

5.- Para que yo sea el hombre que soy, ¿qué ha tenido que pasarle a la especie humana, desde su aparición hasta hoy?...

Sin embargo, a una enseñanza de perfiles humanistas le corresponde un docente con fondo de “humanismo intensivo” que tenga respuesta para contestar a la pregunta: “esto que yo sé y enseño ¿cómo echa sus raíces en la realidad del hombre y, por lo tanto, cómo puede contribuir a un conocimiento cabal de lo que el hombre es?” Y sobre todo, de lo que el hombre debe ser.

Por eso me parece capital plantearse seriamente la perspectiva desde la cual se piensa, se programa y se ejecutan las decisiones curriculares en las distintas instancias de la educación formal.

Las perspectivas desde las que se piensa, se planifica y se ejecuta la educación en los centros de enseñanza.

Después de los grandes esfuerzos inversores realizados en nuestras sociedades desarrolladas y a la vista de los resultados educativos obtenidos de tales inversiones, creemos que es legítimo pensar que el problema de la educación no es un problema de medios sino un problema de fines. Platón en “El político” aporta una clarividente explicación de la decadencia: todo arte que no posee una comprensión de sus propios fines se convertirá en una mera rutina y degenerará. Y lo ilustra con un ejemplo: la construcción de los barcos. Donde ya no hay timoneles que sepan por qué un barco ha de ser de una manera y no de otra e informen de ello al constructor, ahí degenera también el arte de construir barcos. En el caso de que se sigan construyendo barcos, las reglas de ese arte se seguirán transmitiendo, sin comprenderlas, durante algunas generaciones, y es inevitable que en el curso de una transmisión así acaben viniéndose abajo. La pérdida de esa perspectiva, causa final, hace que se construyan barcos que, si alguna vez fueron necesarios, nadie podría tripular.

Esto es lo que puede suceder cuando, urgidos por impulsos de supervivencia, por el éxito social o por la eficacia en términos empresariales, un equipo docente pierde de vista su causa final: ¿Por qué hace lo que hace? ¿Para qué hace lo que hace? ¿Cuál es la perspectiva desde la cual piensa, programa, ejecuta y evalúa la educación? Porque, en último análisis, cada centro de enseñanza va a crear un “ecosistema” de valores que son los que el educando va a incorporar a la tectónica de su personalidad, independientemente del discurso que se solemnice en determinadas actividades específicas. Con frecuencia, en la escuela se produce una suerte de diglosia, es decir el uso simultáneo de dos lenguajes, de tal manera que uno de ellos, dominante, termina anulando al otro, colonizado, por la simple fuerza de la pregnancia o coherencia estructural de los elementos predominantes en la vida escolar.

Así, pues, en una escuela o una universidad que definiera sus funciones exclusivamente desde una perspectiva instruccional y en la que se planificaran y se ejecutaran objetivos, contenidos, métodos, organizaciones, evaluaciones, etc. prioritariamente y por encima de cualquier otra consideración desde la intención de la transmisión de conocimientos, se configurará un ecosistema llamado a hacer crecer los valores intelectuales a cuya sombra es previsible que encuentren dificultades para medrar los valores de la verdadera humanización. En ese ecosistema quizás pueda arraigar la idea de Dios, el concepto, la doctrina, el argumento. Pero, como nos viene a decir M. Buber (BUBER, M. Eclipse de Dios. Sígueme, Salmanca, 2003), el dios-idea, puede llagar a ocultar al Dios que es Persona, al que no solamente se le piensa, sino con quien se habla.

Pero mucho más extraño resultará el signo en un ecosistema escolar orientado preferentemente hacia el éxito social. Con el señuelo de la necesaria preparación para la vida, la escuela puede terminar acomodándose a “las demandas y a las expectativas de sus clientes”, tal como reza alguna definición de calidad educativa vigente en determinados programas de calidad escolar. Se trata de enseñar lo que pide la sociedad, con marginación de tantos conocimientos “inútiles”. El educando es considerado ante todo como ciudadano de una sociedad a la que se debe acomodar. Cumple así la escuela una función reproductora de la sociedad que premiará el servicio con la concesión de prestigio y de status social.

Esta es la “escuela filtro” y que sirve fundamentalmente a la selección natural de las especies productivas. Puede llegar a ser agente de la deshumanización.

Aquí el signo del Señor del Evangelio tendrá muy difícil cabida y, si se fuerza su alusión, es muy posible que se termine desfigurando su Rostro y se acabe tomando por signo de Dios lo que en rigor es signo de nuestros intereses.

Es cierto que el docente no es probable que se erija en apóstol de la deshumanización de lo humano de forma intencional y positiva (aunque haberlos, hailos...). Por el contrario, es más usual que se manejen en las aulas discursos convencionales de contenido axiológico (…) Y cuando levanta solemnemente el dedo para indicar al alumno una estrella, ya no le pide que mire la estrella sino al dedo

Mas, si el centro de enseñanza ha de protegerse de tal utilitarismo, no debiera caer reactivamente en la tentación de instrumentalizar la educación para lograr la construcción de modelos sociales. Ha habido un tiempo en que el lenguaje idealista de la sociología crítica de la educación produjo una cierta fascinación entre los educadores sedicentes humanitarios –que no humanistas- por la semántica cargada de romántica utopía en sus mensajes. Se admitía la función socializadora de la educación, pero no reproduciendo la sociedad que es (injusta, burguesa, productora de desigualdades, etc.), sino anticipando en su seno la sociedad que se quiere que sea (igualitaria, justa, altruista, etc.): la escuela como un espacio de resistencia y de transformación social (Recuérdense a este respecto autores fetiche en la década de los 70 con notoria influencia en el pensamiento e incluso en las leyes de educación españolas de los años 80-90, como Ch. Baudelot, R. Establet, P. Bourdieu, J. C. Passeron, S. Bowles, H. Gintis. De todos ellos ha dado entusiasta cuenta entre nosotros M. Fernández Enguita en sucesivas publicaciones.). El referente último del proyecto educativo se sitúa en el modelo social a construir. Y si en los proyectos educativos de centros cristianos se formula esa finalidad en términos de “transformación de las estructuras para conseguir una sociedad más cristiana”, en otras opciones educativas se hablará de la transformación para conseguir una sociedad étnicamente más homogénea, o de una escuela al servicio del pueblo, o al servicio de la causa de una determinada revolución, etc.

En último análisis, late también en esta concepción una cierta perversión ética, toda vez que al educando se le reduce a simple parte de la sociedad (solemnemente se le llamará ciudadano, y habrá que educarlo para la ciudadanía…), de la estructura, de la clase social, del “colectivo”, y se le utiliza como medio para la construcción de un determinado modelo social. A pesar de todas las proclamas en torno al valor de libertad, este modelo estará más próximo a la manipulación que a la educación. Y en este ecosistema no hay, en rigor posibilidad de humanización, a pesar de las apariencias, y tampoco será fácil la manifestación del verdadero signo de Dios, puesto que El se nos muestra a través de la libertad. Una libertad que no admite formateados ni condicionamientos forzados de conductas. Es el trato de Dios con el hombre: un trato de un meticuloso y escrupuloso respeto a la libertad. Evangelizar no es hacer adeptos, ni afiliados, ni “acostumbrados”. Desde esta perspectiva de la educación es muy fácil que se equivoquen los signos y que se deforme su Rostro a la medida de nuestros mundos.

La humanización u hominización se hace posible en una concepción personalizadora de la educación. Una educación donde la persona, valor absoluto (no relativo), fin en sí misma (aunque no para sí misma), que no es medio, sino fin; la persona, que no tiene precio, sino que tiene dignidad, siempre sea el centro. El hombre no es un ser nacido simplemente para “estar” en el mundo, sino para “ser”. No se le ha dado la vida, sino que se le ha encomendado y, en consecuencia, ha de realizar su vida. Por eso es un ser proyectivo o “viniente”, como gustaba decir J. Marías. En consecuencia, nace con una personeidad, pero ha de realizar su personalidad (Ver: ZUBIRI, X. Naturaleza, historia, Dios. Editora Nacional. 8ª ed. Madrid, 1981. p. 369 ss.). Esto es la educación: “Hacer al hombre más hombre” según expresión recurrente en los documentos del magisterio de la Iglesia al respecto. O hacer que la persona venga a ser más persona. Que lleve a término (perfeccione) su condición de persona. Que construya una personalidad madura y sólida. Se afirma en “El laico católico testigo de la fe en la escuela”: “Toda escuela, y todo educador en ella, debe procurar formar personalidades fuertes y responsables, capaces de hacer opciones libres y justas, preparando así a los jóvenes para abrirse progresivamente a la realidad y formarse una determinada concepción de la vida” (nº, 17. Ver también Congregación para la Educación Católica, La escuela católica…, 19 marzo 1977, nº 31.). O estas otras palabras: “No se olvide que en estos tiempos de crisis (…) el factor más importante de la tarea educativa es siempre el hombre y su dignidad moral” (El laico…, 32).

Y en documentación más reciente de la Congregación para la educación católica se afirma: “la escuela católica se configura como escuela para la persona y de las personas” (Congregación para Educación Católica: Educar juntos en la escuela católica. Misión compartida de personas consagradas y fieles laicos. 8 septiembre 2007, nº 13). Mas no conviene olvidar que ese valor casi sagrado del hombre para el hombre tiene sus raíces y su argumento para el cristiano en la condición de imagen e hijo de Dios, más allá de la razón griega y más allá de la libertad compartida (ciudadanía) romana. Es preciso afirmar explícitamente estos fundamentos en una universidad católica, en primer lugar, para garantizar que se presenta al hombre como signo de Dios, no a Dios como signo del hombre. Pero, en segundo lugar, porque afirmar el principio de la dignidad humana silenciando u ocultando este cimiento básico aportado por el cristianismo a nuestra civilización, será establecer un principio desvitalizado que no tardará mucho en negarse a sí mismo, como empezamos a comprobar. Se trata de un “humanismo integral” o “humanismo teocéntrico”, tal como propone acertadamente J. Maritain (MARITAIN, J. Humanismo integral, Ed. Palabra, Madrid, 1999.).


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